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﻿ DESARROLLO EMOCIONAL = Introducción =

La personalidad es un ámbito del desarrollo que es preciso abordar en el marco de las relaciones interpersonales y no al margen de ellas. Durante los primeros años de la infancia, el primer contexto en el que la gran mayoría de los niños y las niñas crecen y se desarrollan es la familia. Los lazos afectivos y el sentirse unidos a sus padres y madres pueden ayudarles a desarrollar herramientas sociales, inteligencia emocional y confianza en sí mismos. A medida que se avanza en el desarrollo, los niños y las niñas, van accediendo y participando en nuevos contextos y, en consecuencia, van apareciendo nuevas fuentes de influencia en el desarrollo de la personalidad. La escuela y la familia, las dos instituciones sociales de mayor repercusión en la vida del niño, se convierten entonces en los dos contextos más influyentes de cara a la configuración de la personalidad infantil; los padres, los docentes y el grupo de los iguales van a jugar un papel crucial en el proceso de socialización durante estos años. A través de las interacciones sociales que se establecen con todas estas personas, los niños y las niñas van a aprender a comunicarse, comprenderán las normas de conducta e irán asimilando y adquiriendo los valores. Estas interacciones que se producen en la escuela y en el medio familiar les permite consolidar o modificar muchos de los aspectos del desarrollo sociopersonal que se habían ido definiendo en los años anteriores.

media type="youtube" key="qMkrgNMrPtE" width="339" height="280" Video sobre el desarrollo emocional en el maltrato infantil ( no apto para sensibles )

**CONCEPTO DE EMOCIÓN** En la actualidad, existen multitud de definiciones acerca del concepto de emoción, sin embargo, hoy todavía el término continúa siendo un tanto vago e impreciso, debido fundamentalmente a la cantidad de acepciones que conlleva. El estado emocional de una persona determina la forma en que percibe el mundo. Sólo esta razón ya hace imprescindible acercarnos al mundo de las emociones para comprendernos mejor. Una emoción se produce cuando unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro. Una emoción es un estado complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. La emoción se genera como una respuesta a un acontecimiento externo o un suceso interno (pensamiento, imagen, fantasía, conducta, emoción, etc.). El proceso de la vivencia emocional se puede esquematizar así:

1. Las características de los estados emocionales globales, que se agrupan alrededor de tres dimensiones básicas: cualidad, intensidad y duración. Dimensiones que se corresponden con los términos siguientes: afecto, sentimiento, pasión, estado de ánimo, reacción emocional, amor y odio. La cualidad emocional caracteriza la emoción como agradable o desagradable, positiva o negativa, mientras que la intensidad emocional representa el grado de activación (cognitiva, fisiológica y motora) que acarrea la reacción emocional, el grado de expresión de esta respuesta, así como la fuerza con que se experimenta subjetivamente; respecto a la duración de las emociones, hay que decir que los estados emocionales pueden ser respuestas puntuales a ciertas situaciones o predisposiciones que perduran en el tiempo. 2. La combinación de los tres componentes fundamentales de las emociones: el componente corporal (fisiológico), el componente perceptual (cognitivo) y el componente motivacional (conductual). Una emoción siempre supone cambio fisiológicos en nuestro organismo (respiración agitada, aum ento del ritmo cardíaco, etc.). Cuando estamos sufriendo algunos de estos cambios solemos darnos cuenta de ello, y lo interpretamos en algún sentido. Nos sentimos alegres o tristes, asustados o motivados, melancólicos o inspirados, aunque no siempre somos conscientes de estos estados, ya que podemos tener la atención focalizada en otros estímulos. 3. La expresión de las emociones. Las personas presentamos patrones específicos de expresión facial y postural cuando estamos sometidos a determinado tipo de emociones relacionadas con la interacción social y la supervivencia biológica. Por tanto, las emociones, además de ser un estado psicológico interno del individuo, tienen una dimensión externa de comunicación.

No hay un concepto único de emoción, entre otras razones porque resulta bastante difícil dar una definición que recoja satisfactoriamente todas las dimensiones de la experiencia emocional. Sin embargo, hay acuerdo en que las emociones son funciones cerebrales complejas con tres componentes más o menos visibles o explícitos: el cognitivo, el fisiológico y el conductual. Este aspecto tiene grandes repercusiones educativamente hablando: implica abordar integralmente el trabajo del cuerpo, mente y conducta en la atención a las emociones.

**EL DESARROLLO EMOCIONAL**

Las sensaciones aportan información sobre el grado de favorabilidad de un estímulo o situación, pero también producen emociones positivas (alegría, satisfacción, deseo paz, etc.) o negativas (tristeza, desilusión, pena, angustia, etc.) en grados variables y de intensidad diversa, que se dan en un determinado contexto relacional; el niño va construyendo el significado de sus experiencias emocionales a partir de sus interacciones con las personas que lo cuidan. La actitud de estas personas desencadena respuestas en los niños, respuestas que son propias de cada uno de ellos, y a su vez el niño estimula con su presencia al adulto y así se establece un lazo único entre ellos. El niño que reacciona con una sonrisa a la voz del adulto producirá una reacción distinta en él, que aquel que no muestra interés al oír su voz; por otra parte, el adulto que atiende al niño que se hace notar, ya sea con su llanto o gesticulando, y pasa de largo sin atender al que está “callado” y “tranquilo”, provocará respuestas distintas en cada uno de ellos. De este modo cada niño irá construyendo el concepto de sí mismo, la toma de conciencia de una realidad externa a él, la idea de moralidad y el pensamiento. El intercambio relacional con personas significativas en el primer año de vida enseñará al niño a interpretar las reacciones de los demás y sus experiencias emocionales le permitirán evaluar cómo actuar en consecuencia. A partir de esta edad, sus interacciones se tornarán más complejas, sus acciones y respuestas también. Aprenderá a reconocer patrones de conducta en los otros y a imitarlos, comenzará a manejar ideas y no sólo acciones y estas ideas, como imágenes que se suceden en su interior, le permitirán pensar las acciones antes de ponerlas en práctica. Con el desarrollo del lenguaje verbal, pronto podrá sustituir dichas acciones por palabras. La relación afectiva maestra-niño en este período adquiere un carácter dialogal, ella debe hacerle sentir placer por la comunicación y el diálogo interactivo, respondiendo a sus requerimientos con una invitación a la reflexión y no únicamente a la acción; por ejemplo, si el niño dice “quiero la pelota”, ella puede ir más allá de responder “bueno” o simplemente pasarle la pelota, preguntando “qué harás con ella”, para así incitarlo a pensar en su petición y no sólo a satisfacer su necesidad de acción; de esta manera el niño irá adquiriendo práctica en la elaboración de ideas y en la reflexión sobre sus emociones, propósitos y deseos. La maestra deberá encontrar estrategias adecuadas de interacción en cada situación y etapa del proceso educativo, así como para cada niño en particular, ya que su relación con cada uno de ellos es personal y única, y la etapa por la que ellos atraviesan es decisiva para la construcción de la confianza en uno mismo, el sentido de seguridad y la elaboración de las relaciones interpersonales.

El niño aprende constantemente del entorno en el que vive y se desarrolla. La entrada en la escuela amplía el entorno social del niño, aun así, la influencia familiar sigue siendo para una gran mayoría el factor básico en la determinación de su futura madurez personal. La vida familiar supone, por una parte, el centro de comunicaciones afectivas, donde se van conformando las actitudes sociales; por otra, es también origen de cuadros normativos de conducta.

Cada tipo de ambiente ayuda al niño a descubrir los diferentes aspectos de la vida que él asimila inconscientemente. El ambiente familiar le ofrece seguridad y confianza, el entorno escolar le descubre otros niños y le desafía en la conquista de habilidades que le satisfacen, el ambiente de la calle le permite también encontrar muchas experiencias que recoge y poco a poco integra. Hay otros tipos de ambientes que denominamos artificiales, basados en la imagen, que ayudan a formar la mente o los sentimientos. El niño hace de la pequeña pantalla un mundo real por el que desfilan hechos, acontecimientos, sucesos, eventos, personajes, peligros, etc.

Desde que los bebés son muy pequeños, experimentan y expresan emociones de diferente índole. Un bebé de pocos meses sonríe a placer cuando es acariciado en brazos de su madre o su padre y, al poco rato, puede mostrar su enfado cuando se le acuesta y deja sólo en su cuna para que duerma una siesta. En realidad, desde el mismo momento del nacimiento es posible observar en los bebés claras reacciones de agrado y desagrado ante diferentes situaciones (agrado al ser acariciado o alimentado, malestar cuando tiene sueño o hambre) con un importante valor comunicativo. Pero estas reacciones globales dejan paso desde muy pronto a emociones específicas que van apareciendo progresivamente (primero la alegría y el malestar, más tarde la cólera y la sorpresa, y por último el miedo y la tristeza), en la mayoría de los casos, a lo largo de la primera mitad del primer año de vida. Así, la alegría, el enfado, la sorpresa, la ansiedad, el miedo y la tristeza son emociones básicas que podemos observar en los niños durante la primera infancia. Un poco más tarde, al final de la primera infancia y en los meses siguientes, los niños comienzan a comprender y experimentar emociones más complejas como la vergüenza, la culpa o el orgullo, al tiempo que, un poco más adelante, se observan los primeros indicios de comprensión y control emocional.



** Las Emociones **

Una **emoción** es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras.

Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el enfado o la alegría. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan básicas, que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos, signos y significados. Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Charles Darwin observó como los animales (especialmente en los primates) tenían un extenso repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tenía una función social, pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una función adaptativa.

Existen 6 categorías básicas de emociones. · ** MIEDO :** Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad. · ** SORPRESA :** Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa. · ** AVERSIÓN :** Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversión. · ** IRA :** Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad. · ** ALEGRÍA :** Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de bienestar, de seguridad. · ** TRISTEZA :** Pena, soledad, pesimismo. Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podríamos decir que tienen diferentes funciones: · ** MIEDO :** Tendemos hacia la **protección**. · ** SORPRESA :** Ayuda a **orientarnos** frente a la nueva situación. · ** AVERSIÓN :** Nos produce **rechazo** hacia aquello que tenemos delante. · ** IRA :** Nos induce hacia la **destrucción**. · ** ALEGRÍA :** Nos induce hacia la **reproducción** (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien). · ** TRISTEZA :** Nos motiva hacia una nueva **reintegración** personal.

** MIEDO ** Los miedos son muy habituales durante la niñez. Los datos disponibles aseguran que entre un 30% y un 50% de los niños sienten algún temor intenso. A pesar de que es necesario tomar medidas para evitarlos, en principio, no alteran el desarrollo normal. Sólo si llega a ser excesivo, poco razonable o se prolonga durante la vida adulta, puede favorecer el desarrollo de **trastornos de ansiedad**. Ante estos casos, es aconsejable acudir a un especialista. El miedo es una de las emociones básicas. Tanto en los niños como en los adultos, es una alarma. Si un bebé siente un ruido fuerte, el temor lo lleva a llorar para reclamar protección. Por tanto, tiene una función adaptativa. Es normal que los niños sientan miedos y que estos cambien con la edad. A los bebés les asustan los estruendos o las personas desconocidas, muchos niños entre tres y cinco años necesitan dormir con alguna luz encendida porque temen a la oscuridad y entre los seis y los ocho años **es común el recelo a seres sobrenaturales**. **Algunos padres creen que sus hijos pueden sufrir un problema psicológico cuando estos les cuentan sus preocupaciones**. Sin embargo, es propio del desarrollo del pequeño pasar por etapas en las que estos temores -muchos de los cuales tienen el componente fantasioso típico de la infancia- adquieren protagonismo. Su desarrollo cognitivo les impide enfrentarse de forma racional a sus temores. Pero, a medida que crecen, mejora su capacidad cognitiva y los miedos remiten. Las niñas los manifiestan más que los niños, mientras que ellos viven los miedos de tipo físico (a las lesiones corporales, entre otros) con más intensidad. Una explicación a esto es que **las niñas sienten menos vergüenza a hablar sobre ellos**. Por otro lado, aunque durante la adolescencia también se sufren, son más habituales durante la infancia y, **sobre todo, entre los niños de nivel socioeconómico bajo**. Estos sufren más temores y más intensos que los menores de nivel socioeconómico alto.

** IRA ** Esta emoción surge de la segunda necesidad del niño por obtener el dominio y el poder, le es tan necesaria como el poder. Ha sido la emoción mas investigada por los psicólogos. El niño presenta cambios de manifestación según la edad y los estímulos que lo provocan. Generalmente las causas de ira en la niñez son simples y de tipo social. Las causas más frecuentes de la ira son las restricciones y la interrupción de movimientos en la edad escolar que se origina en la vida cotidiana, por ejemplo: elección del desayuno, del vestido, arrebatarle el desayuno, etc …

** ALEGRÍA ** La alegría es una de las tantas emociones que experimenta el niño en esta vida a la par de otras como ser el miedo, la ira, la sorpresa, la tristeza y el asco. Generalmente está originada por un sentimiento placentero o por la relación con alguna persona o cosa que manifiesta este tipo de emoción y que nos la contagia viviéndola casi como propia. La alegría, entonces, como se desprende de lo que comentábamos, es una emoción positiva y agradable para cualquier persona que la observe, tanto en el, como en el otro, en tanto y la mayoría de las veces, se caracteriza por la manifestación de un estado interior luminoso, que ostenta una buena cantidad de energía y tendencia hacia una actitud constructiva y positiva, aún, cuando las cosas no hayan salido como se lo esperaba o deseaba.

__** TRISTEZA **__ Existen varios motivos por los cuales los niños pueden estar tristes, ya sea la muerte de un familiar muy querido, una pelea de sus padres, la misma separación, en ocasiones el estado de pobreza con el que se vive, entre otros. Lo importante es lograr conversar con ellos. Son varios **los síntomas** por los cuales, los padres o tutores se pueden dar cuenta de la tristeza que tienen los niños, ya sea **por sus cambios de conducta** en cosas que antes les gustaban y ahora no o viceversa, **se vuelven totalmente negativos** y muy **irritables**.

** Hitos del desarrollo emocional **

5 meses: gira hacia una campana (indirectamente), dice "aa-guu", barbotea. || Disfruta contemplando el entorno. || ** 7 meses ** : gira hacia una campana(indirectamente). ** 8 meses ** : "papa-mama", indiscriminadamente. || Reconoce a los extraños. || ** 10 meses ** : papa, mama discriminando, se rienta hacia campana directamente. ** 11 meses ** : una palabra distinta a papa-mama, sigue órdenes senciellas con gesto. || Comienza a explorar el entorno, juega a cinco lobitos. || ** 13 meses ** : usa 3 palabras ** 14 meses ** : obedece órdenes sencillas sin gesto. || Imita gestos, viene cuando se le llama, coopera al vestirle. || ** 17 meses ** : conoce 7-20 palabras, señala 5 partes del cuerpo, parloteo madura (incluye palabras inteligibles). ||  ||
 * **// Edad //** || **// Motores groseros //** || **// Motores visuales //** || **// Lenguaje //** || **// Sociales //** ||
 * **// 1 mes //** || Levanta ligeramente la cabeza desde la posición prona, movimientos natatorios, levanta barbilla || Presión firme, sigue hasta la linea media. || Alerta a los sonidos (parpadea, se mueva, se sobresalta) || Mira las caras ||
 * **// 2 meses //** || Sostiene la cabeza en la línea media, levanta el tórax desde la mesa. || No aprieta con firmeza el puño, sigue los objetos más allá de la linea media. || Sonríe al hablarle o al acariciarle. || Reconoce a los padres. ||
 * **// 3 meses //** || çse sostiene sobre los antebrazos en posición prona, sostiene la cabeza con facilidad. || Mantiene las manos abiertas en reposo, fija la mirada en círculo. || Arrulla (emite ruidos vocales largos de sonido musical) || Tiende las manos hacia objetos o personas familiares, anticipa el momento de comer. ||
 * **// 4-5 meses //** || Gira sobre sí mismo, se sienta bien con apoyo, se sostiene sobre las muñecas, cambia el peso. || Mueve los brazos al únisono para asir objetos, toca un cubo colocado en la mesa. || 4 meses: gira hacia las voces.
 * **// 6 meses //** || Se sienta bien sin apoyo, pone el pie en la boca en posición supina. || Tiende una u otra mano para asir, transfiere, usa prensión de rastrillo. || Murmura:
 * **// 9 meses //** || Gatea, se desplaza, se apoya para levantarse, gira cuando está sentado. || Usa prensión de posición, explora con las puntas de los dedos, sostiene el biberón, come con los dedos. || Entiende "no", agita la mano en "adios".
 * **// 12 meses //** || Anda solo || Arroja objetos, permite que le quiten los objetos, suelta la mano, usa oposición del pulgar madura. || ** 12 meses ** : usa dos palabras además de papa-mama; parloteo inmaduro (agrupa varias palabras ininteligibles).
 * **// 15 meses //** || Sube escaleras gateando, anda hacia atrás. || Constuye torres de 2 bloques imitando al explorador, garabatea imitando escritura. || ** 15 meses ** : usa 4-6 palabras.
 * **// 18 meses //** || Corre, arroja objetos estando de pie, sin caerse. || Vuelve 2-3 páginas a la vez, llena la cuchara y come sólo. || ** 19 meses ** : conoce 8 partes del cuerpo. || Copia las labores de los padres, juega en compañía de otros niños. ||
 * **// 21 mes //** || Se agacha al jugar, sube escaleras. || Construye torres de 5 bloques, bebe correctamente de un vaso. || ** 21 meses ** : usa combinaciones de dos palabras, usa 50 palabras, frases de 2 palabras. || Pide comer e ir al retrete. ||
 * **// 24 meses //** || Sube y baja escaleras sin ayuda. || Vuelve páginas de una en una, se quita los zapatos, imita golpes. || ** 24 meses ** : usa pronombres como yo, tu, me incorrectamente, entiende órdenes de 2 etapas. || Juego paralelo. ||
 * **// 30 meses //** || Salta con ambos pies, arroja la pelota a distancia. || Se desabrocha, sostiene el lápiz de modo adulto, diferencia líneas vertical y horizaontal. || Usa pronombres correctamente y entiende el concepto "uno", repite 2 dígitos hacia delante. || Dice su nombre y apellidos si se le pregunta, toma de beber sin pedirlo. ||
 * **// 3 años //** || Pedalea en triciclo, puede alternar los pies al subir escaleras. || Se viste y desnuda parcialmente sólo, se seca las manos si se le recuerda, dibuja círculos. || Usa frases de 3 palabras, plurales, tiempos pasados del vrbo. Conoce todos los pronombres. Mínimo 250 palabras, entiende el concepto de 2. || Juega en grupo, comparte juguetes, acepta turnos, juega bien con otros, conoce su nombre completo, edad y sexo. ||
 * **// 4 años //** || Salta, brinca y alterna los pies al bajar. || Se abrocha bien los botones y coge la pelota arrojada || Conoce los colores, recita cancióno poema de memoria, hace preguntas. || Cuenta cuentos, juega en cooperación con otros niños. ||
 * **// 5 años //** || Brinca alternando los pies, salta sobre obstáculos de baja altura. || Se ata los zapatos, extiende la mantequilla sobre el pan con el cuchillo. || Escribe su nombre, pregunta el significado de las palabras. || Participa en juegos competitivos, acepta las reglas, le gusta ayudar en casa. ||

INTELIGENCIA EMOCIONAL media type="custom" key="7877661" width="74" height="74" align="right"

La **Inteligencia Emocional**, como toda conducta, es transmitida de padres a niños, sobre todo a partir de los modelos que el niño se crea. Tras diversos estudios se ha comprobado que los niños son capaces de captar los estados de ánimo de los adultos (en uno de estos se descubrió que los bebés son capaces de experimentar una clase de angustia empática, incluso antes de ser totalmente conscientes de su existencia. Goleman, 1996). El conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general, autonomía y la competencia social del niño.

**LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR**
La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que el niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y serán los padres los encargados principalmente de contribuir en esta labor, a través de su amor y cuidados, de la figura de identificación que son para los niños (son agentes activos de socialización). Es decir, la vida familiar será la primera escuela de aprendizaje emocional. Por otro lado, también van a influir en el mayor número de experiencias del niño, repercutiendo éstas en el desarrollo de su personalidad. De esta forma, al controlar la mayor parte de las experiencias de los niños, los padres contribuyen al desarrollo de la cognición social. Partiendo del hecho de que vosotros, los padres, sois el principal modelo de imitación de vuestros hijos, lo ideal sería que vosotros, como padres, empecéis a entrenar y ejercitar vuestra Inteligencia Emocional para que vuestros hijos puedan adquirir esos hábitos. La regla imperante en este sentido es la siguiente: **“Trate a sus hijos como le gustaría que les tratasen los demás”**. Si analizamos esta regla podemos obtener 5 principios: · Sea consciente de sus propios sentimientos y de los de los demás. · Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de los demás · Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y regúlelos. · Plantéese objetivos positivos y trace planes para alcanzarlos · Utilice las dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones Observando estos principios, nos damos cuenta que nos encontramos delante de lo que son los cinco componentes básicos de la Inteligencia Emocional. · Autoconocimiento emocional. · Reconocimiento de emociones ajenas · Autocontrol emocional. · Automotivación · Relaciones interpersonales.

**LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA (consejos)**
Si nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años, podremos observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco ( de esta forma se estaba valorando más a los aprendices receptivos y los discípulos más que a los aprendices activos). De este modo, no era raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en los que el profesor espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue, quizá no tanto por el mérito del alumno en sí sino como por el trato que el profesor le da. También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos. Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado (influenciando en todos los factores que conforman su personalidad). Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos. Goleman, 1995, ha llamado a esta educación de las emociones **alfabetización emocional** (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.

DESARROLLO SOCIAL


 * Introducción **

El/la niño/a de 6 a 12 años ya adquiere un conocimiento de las características de los otros basado en las siguientes ideas: · Empiezan darse cuenta que igual que ellos/as conocen a sus familiares y/o amigos, los demás les pueden conocer a ellos de la misma manera. · Son capaces de darse cuenta del punto de vista de otras personas y ser conscientes de que puede ser diferente al suyo por no encontrarse en la misma situación. · Son capaces de distinguir las perspectivas claramente y tomarlas en consideración, primero de modo secuencial y después simultáneamente. · Los/as niños/as además de saber tomar en consideración el estado, situación o características de las personas conocidas, son capaces de ponerse en el lugar de grupos amplios (entienden, cuando ven las noticias, los sentimientos de las personas que han sufrido una catástrofe). · De poder realizar inferencias globales de las características o estados de otras personas, pasan a poder realizar inferencias progresivamente más afinadas y complejas de dichas características. · Son capaces de desarrollar habilidades sociales con mayor independencia de la situación que en edades anteriores. · Poseen una concepción más integrada de las características de los otros: son capaces de describir a un amigo de una forma más profunda y real.

Además los/las niños/as de 6 a 12 años empiezan a matizar algunos aspectos sobre sus relaciones con amigos/as y familiares. Por ejemplo, los/las amigos/as son ahora sus amigos no porque juegan juntos sino porque comparten sentimientos y hay confianza. Además las relaciones que mantienen se basan en el consenso mutuo y ya no son impuestas. A partir de este momento, por lo tanto, el/la niño/a busca la integración en un grupo de amigos. En muchas ocasiones prefiere salir con sus compañeros a quedarse en casa con su familia. Siente deseos de hacer nuevas amistades y le gusta realizar actividades sociales con niños/as de su edad. Entre los 6 y los 12 años el/la niño pasa por diversas etapas que le permiten evolucionar en sus relaciones sociales. Para ello necesita distanciarse de la familia y buscar la compañía de los/las amigos/as, como muestra de independencia. No se le debe negar la relación pero se debe tener presente que su influencia puede ayudarle o perjudicarle según sea el grupo. Por ello, es bueno conocer a sus integrantes y colaborar con ellos/as en la búsqueda de una relación sana y correcta. Por lo tanto, hay que recordar: · Es conveniente que el/la niño/a se relacione desde una edad temprana con otros/as niños/as de su edad, para iniciarse en un círculo social. · Intentar proteger siempre al niño/a frente a sus amigos/as es un error. Sólo se crean dependencias, inseguridad y temor frente a los demás. · Los padres y las madres no pueden escoger a los/as amigos/as de sus hijos/as. Son ellos/as los que deben decidir con quién quieren relacionarse. En esta etapa se refleja un gran avance en el desarrollo moral de los/las niños/as, es decir sabemos que a través de un proceso de interiorización de los valores morales que rigen cada sociedad los/las niños/as van configurando una forma de entender la vida. En la etapa de 6 a 12 años, el avance que se logra en el desarrollo del razonamiento moral es debido al aumento de la capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensión de las normas que establece la sociedad, etc. Existe en este periodo una autonomía moral según la cual, al contrario de lo que ocurría en el periodo anterior, las reglas son efectivas si las personas están de acuerdo en aceptarlas. Por otro lado, se sabe que la violación de las reglas conlleva siempre un castigo. A partir de los 10 años, muchos/as niños/as alcanzan el nivel convencional que supone la conformidad con el orden social establecido.

**TIPOS DE SOCIALIZACIÓN**

Socialización primaria: esta socialización, es la primera por la que el individuo atraviesa en su niñez por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Esta se da en los primeros años de vida y se remite al núcleo familiar, se caracteriza por una fuerte carga afectiva.La socialización primaria termina cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo de la sociedad. Socialización Secundaria: esta, es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Es la internalización de submundos (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socialización primaria) institucionales o basados sobre instituciones. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el único. La carga afectiva es reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza por la división social del trabajo y por la distribución social del conocimiento. Socialización terciaria: Se basa en el proceso de “transculturación”, cuando un individuo se integra a otra sociedad, con patrones culturales distintos a los aprendidos en los procesos anteriores. Agentes de socialización en esta etapa son la ideología, religión, medios de comunicación, etc. Socialización familiar frente a la socialización del medio cultural: · La familia es el principal agente o factor de la Educación, incluso podemos decir que es el factor fundamental del ser humano. Su función educadora y socializadora está en base a que como institución, supone un conjunto de personas que aceptan, defienden y transmiten una serie de valores y normas interrelacionados a fin de satisfacer diversos objetivos y propósitos. · Se sostiene que los niños deben percibir su ambiente escolar como seguro para tener éxito y cubrir las demandas académicas. Como todos sabemos, la escuela ocupa una parte del tiempo de la vida de los niños muy importante. Desde bien pequeños los niños empiezan a ir a la escuela, aprenden, se socializan con iguales y con maestros. Establecen sus primeras relaciones fuera del ámbito familiar y su personalidad se desarrolla durante toda su etapa ...

**INTEGRACIÓN SOCIAL**

Además de conocer las características de los otros para lograr una **integración social en los niños**, es necesario para el niño conocer las relaciones interpersonales (de autoridad/sumisión, liderazgo, amistad, etc.). Hay ciertas diferencias en la forma en que conciben las distintas relaciones existentes con los demás, pero en líneas generales siguen los mismos patrones. Por otro lado, los niños de 6 a 12 años presentan una **evolución** que se caracteriza por lo siguiente: a) El niño empieza a construir sistemas parciales aislados que organizan conjuntos de hechos sociales: en el tema económico, es la edad en que comprende que haya un beneficio pero antes debe haber una inversión. b) Existe una progresiva coordinación/organización de conocimientos siguiendo relaciones [|lógica] s de inclusión, de reciprocidad, reversibilidad, etc. Así, un niño comprende que una ciudad se incluye en una provincia que a su vez pertenece a una comunidad autónoma y a una nación. Por otro lado, es capaz de comprender el fenómeno de la extranjería y mientras que un individuo es nativo en un estado posee al mismo tiempo la condición de extranjero en otro. c) Es capaz de basar sus representaciones en datos no observables y/o alejados de la propia experiencia. d) Establece relaciones de causalidad objetivas e inferidas (el maestro pone una nota en función de unas reglas establecidas, etc.).

**IMPLICACIONES EDUCATIVAS**

**Integración social.** Como Integración social se entiende aquel proceso dinámico y multifactorial que posibilita a las personas que se encuentran en un sistema marginal ( [|marginación] ), a participar del nivel mínimo de bienestar sociovital alcanzado en un determinado país. **Interacción social.** La **interacción social** es el fenómeno básico mediante el cual se establece la posterior influencia social que recibe todo individuo. Podemos hacer un resumen de las relaciones básicas estudiadas por la [|Psicología social] : Relaciones persona-persona · **Interacción social**: existe influencia mutua entre dos personas. Relaciones persona-grupo · **Conformidad**: la persona recibe influencia del grupo · **Liderazgo**: la persona influye sobre el grupo Relaciones grupo-grupo · **Conflicto** (generalmente motivado por la competencia) · Cooperación **El juego.** El juego es antes que nada acción y transformar nuestras realidades requiere justamente eso, actuar. En este tiempo de profundas transformaciones y cambios las organizaciones requieren afrontar los retos y las incertidumbres con nuevas concepciones e instrumentos. El juego es una de las herramientas más efectivas para promover el aprendizaje y transferir el conocimiento gracias a su capacidad de simular la realidad ofreciendo un escenario para cometer errores y aprender de ellos en la práctica. La educación lúdica es inherente al ser humano y aparece siempre como una forma transaccional con vistas a la adquisición de algún conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del pensamiento individual en continuo intercambio con el pensamiento colectivo. El juego es uno de los mejores medios para potenciar los emprendimientos sociales que buscan construir a mejorar la calidad de vida de los seres humanos. ** La familia. **Dada la ingente cantidad de modalidades que los diferentes grupos humanos han inventado para organizar su convivencia, definir con absoluta concreción y validez qué es la familia resulta una tarea imposible. Por eso, al referirnos a ese tipo de grupo, es más conveniente utilizar la expresión ‘estructuras familiares’ para destacar, además, el hecho de que la familia ha conocido formas organizativas muy distintas según el tipo de sociedad y el momento histórico. Pero, independientemente de cuál sea su estructura -la forma de las relaciones de [|parentesco], de las costumbres matrimoniales, del tipo de control de la conducta sexual o de la realización de cualquier otra función-, la familia cumple con el cometido de mantener y socializar al niño, al mismo tiempo que contribuye a mantener el control social, constituyéndose en el primer agente de socialización, y no sólo por ser el primero en actuar sino, fundamentalmente, por el carácter cualitativo de su influencia.

**La escuela.** Podemos observar tres núcleos de importancia capital en el desarrollo social del educando dentro de la institución escolar: <span style="display: block; line-height: 12pt; margin-left: 36pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">1. Se facilita el intercambio social en diferentes niveles y asumiendo distintos roles, desde una vivencia activa por parte del sujeto. Esto va a favorecer el desarrollo de la propia autoconciencia, desarrollando un concepto de sí mismo ajustado a sus posibilidades con una valoración adecuada, elementos básicos para el desarrollo de la autoestima. <span style="display: block; line-height: 12pt; margin-left: 36pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">2. Se ofrece un modelo de persona adulta que ejerce una serie de roles y desarrolla conductas que van a servir de referencia en un proceso de modelado del propio comportamiento social. La influencia del profesorado, tanto en sus expectativas sobre los alumnos como en los valores que transmite, y el modo en el que se establecen las relaciones profesor-alumno son dos elementos claves en el proceso socializador de la escuela. Se posibilita la acción dentro de un grupo de iguales, en el que es posible superar el egocentrismo y la sobreprotección del núcleo familiar y avanzar en el establecimiento y/o fortalecimiento de relaciones en condiciones de igualdad. Se establecen normas y convenciones que escapan al control adulto, con una organización, roles y estatus que se generan dentro del propio grupo.

<span style="color: #851313; display: block; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 20pt; line-height: 12pt;">LA IDENTIDAD

<span style="color: #000000; display: block; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;"> Etimológicamente **identidad** significa “ la misma entidad”. <span style="font-family: 'Calibri','sans-serif'; font-size: 11pt; line-height: 115%;">1

<span style="color: #000000; display: block; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;"> Desde el punto de vista psicológico la identidad es un proceso de construcción, es la adquisición de algo nuevo, pero es un cambiar en el cual permanece algo de lo que ya se era. Esta adquisición se realiza sobre la matriz de lo dado y lo ya vivido. De ahí que toda adquisición sea un proceso de entramado entre ambos elementos.<span style="font-family: 'Calibri','sans-serif'; font-size: 11pt; line-height: 115%;">2

<span style="color: #000000; display: block; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;"> La búsqueda de la identidad es un viaje que dura toda la vida, cuyo punto de partida está en la niñez y se acelera su velocidad durante la adolescencia. Como Erik Erikson (1950) señala, este esfuerzo para lograr el sentido de sí mismo y el mundo no es “un tipo de malestar de madurez” sino, por el contrario, un proceso saludable y vital que contribuye al fortalecimiento del ego del adulto.

<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;"> La **identidad personal** es el resultado de una combinación de cualidades del padre y de la madre, es decir, que se inscribe en dos linajes. Cuando está lograda la integración podríamos decir que el hijo encarna el amor paterno y se siente orgulloso de su ascendencia, experimenta amor propio. <span style="color: #851313; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 10pt; line-height: 12pt;">﻿DESARROLLO DE LA IDENTIDAD <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">A partir de los **seis años** estamos ante un período relativamente tranquilo y de grandes logros en la vida del niño. Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social (control de esfínteres, control de reacciones agresivas, interiorización de las normas fundamentales de convivencia) el niño llegará a: consolidar su identidad; adquirir conciencia de sus capacidades y sus limitaciones; percibir su situación en el mundo social; aceptar las normas; adoptar comportamientos coorperativos; evolucionar desde posiciones de heteronomía moral a posiciones de autonomía y acuerdo social; desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.

<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;"> <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">Han pasado ya los conflictos originados en la socialización primera y en el aprendizaje de los hábitos básicos de la vida social. En este período, el niño **consolida su identidad**, va adquiriendo conciencia de sus capacidades y de sus limitaciones, comienza a percibir su situación en el mundo. Es una edad en la que el niño desea agradar, tanto a los adultos, como a sus compañeros.

<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">La progresiva aparición del pensamiento abstracto, por otro lado, hace posible que el niño comience a ser capaz de ver las cosas y de verse a sí mismo desde el punto de vista de otros. Esta posibilidad de descentrarse, de salir de la perspectiva egocéntrica, es la condición previa para el desarrollo de actitudes y comportamientos cooperativos e incluso propiamente altruistas.

<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">La **interacción entre iguales** durante este período, al igual que en edades anteriores y posteriores, es fuente de desarrollo y estímulo para el aprendizaje. También es positiva la emulación (deseo de superarse en relación a otro para conseguir un objetivo) en un contexto relacional cooperativo.

<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">Hacia los **ocho años** va desvinculándose de la **familia** para pasar a depender más afectivamente del grupo de amigos. Los adultos pierden la preponderancia relativa con que contaban en años pasados. Surgen las primeras amistades fijas. <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">

<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">Hacia los **diez años**, el niño se encuentra integrado en la **pandilla** de carácter marcadamente unisexual y nada democrática en la que existe un líder. Esta pandilla derivará al final de la etapa en grupos mixtos donde aparecen los intereses sexuales.

<span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">Por lo que respecta a la **identidad profesional** es lo que el niño quiere ser de mayor. En un primer momento suelen ser profesiones como futbolista, modelo... lo que indica que los niños se basan por sus emocioneso fantasias. Posteriormente el niño tendra en cuenta sus habilidades y competencias con las que elegira su profesion.Un profundo cambio en la vida de los adolescentes <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">es el movimiento de amistades cercanas solamente con personas del mismo sexo hacia la amistad y relación romántica con miembros de otro sexo o, en el caso de los homosexuales, a sentimientos románticos por el mismo sexo. Verse como un ser sexual, considerarse en términos de las ansiedades sexuales y desarrollar una relación romántica íntima, son aspectos críticos en el logro de la **identidad sexual**.

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;"> <span style="color: #851313; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 20pt; line-height: 12pt;">DESARROLLO MORAL <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 140%; line-height: 12pt;"> <span style="color: #000000; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; line-height: 12pt;">El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común. Las competencias relacionadas con el desarrollo moral no sólo son imprescindibles, sino también susceptibles de ser trabajadas en un proyecto de formación ciudadana. Ejemplo, la empatía, es decir, la capacidad para involucrarse emocionalmente con la situación de otros ( sentir su dolor, por ejemplo ) o la capacidad de juicio moral para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana, se encuentran a lo largo de toda la propuesta, necesitamos estas habilidades para relacionarnos con las demás personas. <span style="color: #000000; font-family: Helvetica,Arial,sans-serif; line-height: 12pt;">Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

<span style="color: #000000; font-family: Helvetica,Arial,sans-serif; line-height: 12pt;">El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

<span style="color: #000000; font-family: Helvetica,Arial,sans-serif; line-height: 12pt;">Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

<span style="color: #000000; font-family: Helvetica,Arial,sans-serif; line-height: 12pt;">El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

<span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif; font-weight: normal;">Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendiéndose ésta como una asociación destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepción. ||= <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad). || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas. ||
 * = <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Nivel I: moral preconvencional. ||= <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía). || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades. ||
 * ^  ||= <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo). || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses. ||
 * = <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Nivel II: moral convencional. ||= <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien. ||
 * ^  ||= <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden). || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. ||   || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto. ||
 * = <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.
 * ^  ||= <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Etapa 6: principios éticos universales (autonomía). || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas. || <span style="font-family: Helvetica,Arial,sans-serif;">La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa ||


 * COMPONENTES DE LA MORALIDAD**

No es necesario pasar por las mismas vivencias y experiencias para entender mejor a los que nos rodean, sino ser capaces de **captar los mensajes** verbales y no verbales que la otra persona nos quiere transmitir, y hacer que se sienta comprendida de manera única y especial.
 * Empatia**: La empatía es la capacidad de **entender los pensamientos y emociones ajenas**, de ponerse en el lugar de los demás y **compartir sus sentimientos**.
 * Consciencia:** La consciencia es el estado de conocimiento de uno mismo y del entorno por la cual el individuo realiza sus funciones perceptivas, intelectuales, afectivas y motoras. Desde el punto de vista neurológico la consciencia se manifiesta en su actuación mediante la actividad cerebral y se considera como un complejo de unidades de información que tiene su base material en el cerebro.
 * Altruismo**: El término altruismo se refiere a la conducta humana y es definido como la preocupación o atención desinteresada por el otro o los otros, al contrario del egoísmo. Suelen existir diferentes puntos de vista sobre el significado y alcance del altruismo.


 * COMPONENTES METAMORALES**


 * Orientación social**: el comportamiento moral fluye de un interés por lo que concierne a los demás. El deseo de tomar parte en la interacción social y desarrollar relaciones se considera crítico para la salud psicológica.

El autocontrol emocional es la capacidad que nos permite controlar a nosotros mismos nuestras emociones y no que estas nos controlen a nosotros, sacándonos la posibilidad de elegir lo que queremos sentir en cada momento de nuestra vida.
 * Autocontrol:**

Sumisión a los estandares externos: La conducta de los educadores es la mayor influencia en el cumplimiento de las normas.


 * Autoestima: **

La autoestima es la valoracion, generalmente positiva, de uno mismo. Para la psicología, se trata de la opinión emocional que los individuos tienen de sí mismos y que supera en sus causas la racionalización y la lógica.
 * ESTRATEGIAS EDUCATIVAS **


 * 1) **__ DISPOSICIÓN DEL ENTORNO FÍSICO DEL AULA. __**

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 18pt;">Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas individuales o, como mucho, filas de a dos, para minimizar las distracciones de los niños. En el caso de utilizar agrupaciones, lo mejor es colocar los pupitres en forma de herradura, que permite la interacción, el trabajo independiente y el fácil acceso del profesor a todos los alumnos de la clase.

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 18pt;">Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades (discapacitados, "alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados cerca del profesor, sin que ello se interprete como un castigo, y lejos de la entrada o las ventanas, para evitar distracciones. Es conveniente situar a su lado niños que sean buenos modelos, compañeros que trabajan bien, que sean atentos cuidadosos y ordenados.

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 18pt;">En los pupitres deben aparecer sólo los materiales imprescindibles para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento. Hay que evitar que estén a la vista objetos interesantes no necesarios que inviten a su manipulación y a descentrarse de la tarea.

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 18pt;">Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio en el colegio y un rincón en la clase para que los niños "conflictivos" puedan ser separados de sus compañeros cuando sea necesario, pero esta medida, considero, debería limitarse únicamente a casos muy graves.


 * 1) **__ MANEJO DE CLASE. DISCIPLINA, NORMAS Y EXPECTATIVAS. __**

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 18pt;">Los niños necesitan disciplina, normas de funcionamiento y límites claros a su comportamiento. Para mayor eficacia, el maestro debe lograr una buena relación afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe ser consciente de que el niño no desea engañar ni fastidiar a nadie y de que, a menudo, no sabe cómo controlar y regular su propia conducta.

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 18pt;">En general, los profesores creen que los niños saben cuáles son las normas de funcionamiento en el aula. Diversos estudios empíricos confirman que esto no es cierto. Algunas claves para evitarlo son:

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Recordar periódicamente las normas de clase a los alumnos, clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las sigan. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien visible. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos y proporcionándoles el conveniente feedback sin importunar a los demás. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido entendidas por los alumnos. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Alabar conductas específicas y evitar referencias generales. Es mejor decir "Me gusta cómo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno". <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Cuando sea preciso castigar al niño será preferible hacerlo en privado, en tono positivo, dando alternativas y proporcionando pautas claras de acción. No conviene quitarle tiempo de recreo. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen en la conducta del niño conflictivo. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Para lograr la generalización de la buena conducta el tutor debe establecer comunicación constante con los demás profesores del aula y con los que atienden al niño en el comedor y en el patio, y recompensar las conductas pertinentes. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. Además en la adolescencia las exigencias de autocontrol, autodirección, planes a largo plazo y toma de decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han sido tratados.

// Organización. //

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Hay que enfatizar la importancia de la propia organización, se deben ofertar modelos para ello y se debe establecer un programa y rutina diarios de funcionamiento en clase. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Se puede mostrar cómo el profesor valora la organización estableciendo cada día 5 minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas, etc. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Se puede premiar la organización recompensando cada día de alguna forma a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Hay que utilizar sistemáticamente la "agenda escolar" que el niño deberá llevar a casa como medio de comunicación diario con las familias. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- También hay que establecer un horario sistemático de trabajo para cada día de cara a crear hábitos pertinentes, tanto en casa como en el colegio.


 * 1) **__ PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO: __**

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos, como, por ejemplo, presentar problemas fáciles y, a continuación, problemas mucho más complicados. También hay que evitar los cambios repentinos de una actividad mental a otra. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor, que debe manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo organizado. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan al aburrimiento, por la menor capacidad atencional y de concentración del niño. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Se debe posibilitar que obtengan pequeños éxitos, para favorecer la motivación y el esfuerzo.

// Recomendaciones para la presentación y desarrollo de la lección. //

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Proporcionar un pequeño resumen, conceptos clave o vocabulario al inicio de la lección. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Incluir variedad de actividades durante la lección. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas, trocearlas en segmentos más pequeños. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Involucrar a los alumnos durante la lección: animarlos a intervenir activamente, interactuar con frecuencia con él, etc. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Utilizar la tutoría de iguales empleando un compañero aplicado para ayudar al estudiante conflictivo a revisar conceptos. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Cuando se presente mucha información en la pizarra, utilizar tizas de colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la información.

// Recomendaciones para pruebas y exámenes: //

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Utilizar letra amplia y claramente legible. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Emplear un formato sencillo en las páginas excluyendo elementos distractores no relacionados con la tarea e incluir sólo una o dos actividades por página con espacio en blanco en cada página. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Utilizar instrucciones claras y simples. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las subraye el niño al tiempo que se leen las instrucciones con él. <span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; margin-left: 18pt; text-align: justify; text-indent: -18pt;">- Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas más de tarde en tarde.


 * 1) **__ TUTORÍA DE IGUALES. __**

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 18pt;">Hay datos que revelan que la tutoría de iguales puede ser una excelente metodología para incrementar la atención y la implicación en la tarea, para reducir la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y North, 1993). Como este tratamiento es relativamente simple puede plantearse como una cierta alternativa a los programas conductuales en el caso de profesores que sean reticentes a su utilización, que tengan clases demasiado numerosas o que afirmen no disponer de tiempo para ello. En otros casos puede ser un excelente método complementario de los métodos conductuales y cognitivo- conductuales.

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 18pt;">El procedimietno consiste en emparejar al azar a todos los alumnos de la clase para una materia, por ejemplo, Matemáticas, cada vez que se vaya a realizar la tutoría. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan en pupitres adyacentes durante las sesiones de tutoría. El tutor dispone de un escrito de material académico (por ejemplo, 30 problemas de Matemáticas, 10 tiempos verbales, etc.) relacionados con el contenido que se está trabajando en clase. El tutor dicta las cuestiones al tutorizado. Éste responde oralmente a cada ítem, utilizando un papel en blanco cuando sea necesario (por ejemplo, para hacer los ejercicios o las sumas de Matemáticas). El tutor da dos puntos al tutorizado por cada primera respuesta que sea correcta. El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres intentos posteriores después de reflexionar. Si es incapaz de acertar en esas tres veces no consigue ningún punto. Los items de la lista se presentan tantas veces como sea posible en diez minutos. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian los papeles durante otros diez minutos. Este es un ejemplo de tutoría de iguales.

<span style="display: block; font-family: Verdana; font-size: 10pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">Durante las sesiones de tutoría el profesor controla la conducta de las parejas a través de la clase y proporciona ayuda cuando sea preciso. Las parejas obtienen puntos adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la conducta es correcta. Al final de cada sesión de 20 minutos de tutoría cada pareja de estudiantes da a conocer oralmente el número de puntos conseguidos durante la sesión. El profesor recuerda el número de puntos conseguidos por cada pareja y elogia su esfuerzo. Los puntos se recuerdan porque se van acumulando a lo largo de toda la semana. Para aumentar la motivación, la clase se puede dividir en dos equipos y los puntos que obtiene cad aindividuo se suman a los de su equipo. Al acabar la semana los vencedores son elogiados por lo bien que lo han hecho.

Este procedimiento puede utilizarse en diferentes asignaturas tanto en primaria como en secundaria y favorece la integración, la cooperación y el desarrollo de su autoestima.



Antonio Corral Íñigo. Psicología evolutiva I. Volumen 1 Pilar herranz Ybarra. Psicología evolutiva I. Volumen 2 1Blanquez, A. (1975). Diccionario latino-español. Editorial sopena, Barcelona. 2 Donadio, E. (1981). Identidad como presencia. Simposio sobre identidad en el hombre. Fundación arché, buenos aires.

Nickel, H.(1975). Psicología del desarrollo de l ainfancia y de la adolescencia.Ed. Herder. Barcelona. Griffa, MªC .(1999). Psicología del desarrollo. Vida prenatal. Etapas de la niñez.Lugar editorial. Buenos Aires. Papalia,D.E. (1997).Psicología del desarrollo. Editorial Mc Graw Hill. Colombia.

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(SERGIO)

1)¿Qué objetivos se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela?
a) Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. b) Modular y gestionar la emocionalidad. c) Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
 * d) todas las expuestas anteriormente son correctas.**

(JOSÉ ANGEL):

2. El autocontrol es...
a) La valoración, generalmente positiva, de uno mismo. Para la psicología, se trata de la opinión emocional que los individuos tienen de sí mismos y que supera en sus causas la racionalización y la lógica. c) La capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. d) Es el estado de conocimiento de uno mismo y del entorno por la cual el individuo realiza sus funciones perceptivas, intelectuales, afectivas y motoras.
 * b) La capacidad que nos permite controlar a nosotros mismos nuestras emociones y no que estas nos controlen a nosotros, sacándonos la posibilidad de elegir lo que queremos sentir en cada momento de nuestra vida.**

(IÑAKI)

3)El concepto de uno mismo, viene dado por...
a) El autoconcepto b) El alterego c) La autoestima
 * d) a y b son verdaderas**